Refleksjon etter Regneglad-perioden, Del 0: Oppsett av spilleregler for refleksjonen

Oppdatering 10.03.2016: Fjernet en unødvendig formulering

Oppdatering 13.03.2016: Endret planen for de kommende Del 1 og Del 2 av refleksjonen.

Som tidligere lovet kommer nå en refleksjon over min periode som lærer fra 2009-2014. Jeg har kalt denne perioden for “Regneglad-perioden” for å markere at det var mine første fem år som lærer, en tid da jeg var mye frampå og aktiv med å prøve ut nye ting. Når refleksjonen er ferdig, skal jeg legge ned regneglad.no og arkivere nettsiden for framtiden.

Jeg har tenkt mye på hva slags spilleregler jeg skulle ha for refleksjonen. Her er det jeg har kommet fram til. Reglene er som følger:

1. Jeg skal ikke spekulere om tilstanden i norsk skole basert på min erfaring som lærer.

Det var 425 videregående skoler med 25 700 lærere og 195 569 elever i skoleåret 2014-2015. Kilde: Skoleporten for videregående (Udir).

I samme skoleår var det 2886 grunnskoler (barneskoler og ungdomsskoler) med 66 165 lærere og 618 996 elever. Kilde: Skoleporten for grunnskole (Udir).

Dette er en enorm operasjon. I løpet av mitt korte liv (jeg er 33 år gammel) har jeg opplevd følgende:

  • 9 år som elev i to ulike grunnskoler
  • 3 år som elev på videregående skole
  • 5 år som lærer på to ulike videregående skoler

La oss betegne ett års opphold på èn skole som “ett skoleår”. Jeg har da opplevd 17 skoleår over en periode fra 1988 til 2014. Hvis vi antar for enkelhets skyld at antall grunnskoler og videregående skoler var konstant i samme periode, kan vi beregne at det i perioden inntraff

25 år * (425 + 2886) skoler = 82 775 skoleår.

Jeg har dermed førstehånds kjennskap til to hundredeler av en prosent av de skoleårene det har vært mulig å oppleve i Norge i perioden.

La oss visualisere dette som et basseng med vann på to ganger fire meter. Vannstanden i bassenget er 25 centimeter. Hvis mengden av vannet i dette bassenget representerer alle skoleårene det har vært mulig å oppleve i Norge i perioden fra 1988 til 2014, representerer min erfaring en 17 cm høy søyle med et tverrsnitt på 1 kvadratcentimeter som står rett opp og ned et sted ute i bassenget.

La oss videre ta med i betraktningen at jeg i 12 av de 17 årene var et barn/tenåring med begrenset evne til å vurdere tilstanden til det som foregikk av opplæring på trinnet jeg var på.

La oss videre se på de 5 skoleårene jeg opplevde som lærer. I disse årene underviste jeg typisk elever fra bare noen få av skolens mange avdelinger. Hva som var undervisningsbildet på avdelinger der jeg ikke var involvert visste jeg lite eller ingenting om. Det å ha førstehånds kjennskap til èn skole fra ett skoleår utgjør derfor i realiteten kun kjennskap til en brøkdel av den aktuelle skolen det året.

Men selv i de avdelingene der jeg var involvert med undervisning, er min kjennskap meget snau. Det var mange andre lærere på avdelingen som underviste i andre fag. På fem år som lærer har jeg svært sjelden vært inne i timene hos dem.

Når alt kommer til alt, vet jeg ikke så mye mer om hva som er tilstanden i norsk skole annet enn hva jeg har opplevd og gjort i mine egne timer. Hvis jeg skulle mene noe om tilstanden til norsk skole (alle de 3311 skolene i 2014-2015), synes det klart at jeg ikke kunne gjøre dette på rent empirisk grunnlag. Det er istedet mat for skoleforskere. Hvis jeg likevel skulle mene noe, måtte jeg nok tatt utgangspunkt i et utvalg av rammebetingelser av ulike typer som kunne tenkes å være felles for alle eller mange skoler, for så å spekulere om hvilke virkninger disse rammebetingelsene kunne tenkes å manifestere ut i de mange klasserom, informert av mine egne og kanskje fra andre refererte erfaringer med nevnte rammebetingelser. Slike spekulasjoner kan være nyttige som idègeneratorer for skoleforskere, og jeg tror vi er tjent med at lærere kan spekulere åpent på denne måten. Men jeg mener at det er er jobben til skoleforskere å etterprøve empirisk de mest interessante spekulasjonene som dukker opp.

I min refleksjon etter Regneglad-perioden kommer jeg ikke til å spekulere om tilstanden til norsk skole.

2. Ingen anonymiserte “Jeg hadde engang en elev…”-anekdoter

Enkelt og greit – dette gjør jeg ikke. Det hjelper ikke hvor mye jeg passer på med å anonymisere vedkommende eller renske vekk all informasjon som kan tenkes å identifisere eleven indirekte. Det blir fremdeles like galt.

Elevene jeg har hatt i løpet av mine fem år som lærer skal være helt trygge på at jeg aldri vil bruke dem i anekdoter, uansett hvor høyverdig formålet måtte synes å være.

3. Lage et analytisk rammeverk for framtidig tankevirksomhet omkring samarbeid

Siden jeg ikke skal bruke refleksjonen til å se bakover i tid og spekulere om tilstanden til norsk skole, vil jeg gjøre noe annet istedet. Jeg tenkte at jeg skulle se framover og tvinge den analytiske hjernen min til å gå grundig til verks på temaet samarbeid, et viktig tema, med håp om å lage et rammeverk som kan bistå tankene i framtidige samarbeidssituasjoner.

Samarbeid i norsk skole er en kompleks affære. Lærere har en hektisk arbeidshverdag full av gjøremål, og når tiden kommer for samarbeid der man skal inngå i en ofte kompleks prosess sammen med andre voksne mennesker, jobber hjernen ofte på høygir for å prosessere inntrykkene.

Intuisjonen min er at det kan være nyttig å ha tenkt grundig gjennom en del aspekter ved samarbeid på forhånd, slik at man lettere kan forholde seg mer rasjonelt til inntrykkene i den komplekse samarbeidssituasjonen.

Jeg tenker å fordele arbeidet med rammeverket utover to kommende poster. Del 1 vil tegne et bilde av rammene for samarbeid i skole i form av en original modell. Del 2 vil fokusere på det enkelte individ, dets motivasjoner og hvordan man kan forholde seg mer rasjonelt til samarbeidssituasjonen.

Jeg tar forbehold om at planene for refleksjonen kan endres etter hvert som jeg skriver.